'We wijzen veel te veel naar het onderwijssysteem, zonder zelf de handschoen op te pakken'

Het mag een beetje schuren. Het mag oncomfortabel zijn. Zo beschrijft Mark zijn ideeën, ook als het gaat om prestatiefascinatie. Hij heeft niet altijd een “veilig” antwoord, al levert juist dat vaak stof tot nadenken. “Zo was ik niet altijd hoor. Ik ben nu 53, nu pas heb ik het gevoel dat ik overal volledig oncomfortabel mag zijn. Ik vind het niet erg om die positie te hebben, omdat je zo anderen in beweging brengt”.

Uitdagingen op school

Terug in de tijd. Naar Marks eigen jeugd. “Rondom prestatiedruk herinner ik me dat ik er slecht voor stond in vier vwo. Ik zou blijven zitten. Rond Pasen werd gezegd: hij haalt het nooit en is ongemotiveerd. Ik wilde niet nog een jaar aan mijn verblijf op school vastplakken. Toen ben ik voorin gaan zitten bij de leraren die het zwaarst over mij oordeelden. Twee maanden later was het roer volledig om en kon ik over. Met vertrouwen van juist die leraren”.

In zijn eindexamenjaar stond hij weer voor een uitdaging: vanwege ziekte en moeheid kon hij niet volledig naar school. Er werd tegen hem gezegd: kijk maar wat je wel kunt doen. Mark aanvaardde deze vrijstelling van harte en hield dat ook vol toen hij weer hersteld was. “Niemand verwachtte dat ik het examen zou halen. Het enige waarvoor ik naar school kwam, was tekenen en geschiedenis. Ik deed vwo-examen in tekenen, wat toen erg bijzonder was. Ik maakte geen mooi werk, maar ik kon mijn werkproces wel goed uitleggen. Daarmee leerde ik dat het proces belangrijker is dan het resultaat. Mijn andere vakken haalde ik zonder lessen, tot verrassing van iedereen.”

Prestatiefascinatie gaat voor Mark ook over de gerichtheid op foutloosheid in het onderwijs. “Als je teveel fouten maakt ga je niet over, haal je geen diploma. In een ontwikkelproces gaat het juist om trial-and-error. Proberen en vooruitstruikelen. Fout op fout maken en uiteindelijk je weg vinden. Het is dan zuur als de fouten van het begin meewegen voor je eindresultaat. Terwijl het proces erg waardevol is, juist dankzij die fouten.”

Beren op de weg

Dat wil hij iedereen dan ook op het hart drukken: kijk naar het proces, de leercurve, en niet naar het cijfer wat er op dat moment op wordt geplakt. Het veelgehoorde argument dat er verantwoording afgelegd moet worden aan de Onderwijsinspectie, vindt hij niet een reden om maar te blijven werken zoals we altijd aan doen. “Het is niet erg om te praten over normen en vergelijking. Het probleem ontstaat pas als je dat individueel gaat toerekenen aan kinderen. Ieder kind ontwikkelt zich precies genoeg voor zijn of haar eigen doen. Als je merkt dat te veel wordt afgerekend op het individu, is het tijd om het anders te gaan doen. En daarbij is mijn naar inziens nog heel veel ruimte te pakken.”

Hetgeen wat ons daarbij tegenwerkt, zijn volgens Mark drie zogeheten maatschappelijke ontwikkelingsstoornissen: externe attributie, complexisme en diplomatie. Bij externe attributie wijzen we te veel naar een ander, omdat je dan zelf niets hoeft te doen om iets te veranderen. “De toetsgekte wordt gemakkelijk geweten aan de inspectie. Het beeld is dan dat we moeten toetsen omdat de inspectie wil dat we toetsen. Dan ben je voor verandering dus afhankelijk van een verandering bij de inspectie. Terwijl je ook vandaag, nu zelf kunt stoppen met toetsen. Zoek een passender manier van verantwoorden en weet dat goed uit te leggen. Het probleem is dat we het jarenlang op dezelfde manier doen en denken dat het zo moet. Totdat er iemand komt die vraagt: waarom doen we het eigenlijk zo? Binnen de lijntjes en mogelijkheden zit nog allerlei ruimte die we te weinig pakken. Als je liever niet zelf aan de slag wil ga je wijzen naar een ander.”

Te moeilijk

De tweede maatschappelijke ontwikkelingstoornis die hij herkent, is complexisme. Dat is een kwestie van te moeilijk doen over dingen die eigenlijk niet zo moeilijk zijn. Als in een overleg je elkaar daar ook nog eens in bevestigt (het is inderdaad moeilijk en complex) dan weet je zeker dat niemand gaat geloven dat ze het op gaan lossen. “We beperken onszelf in onze mogelijkheden als we toegeven aan complexisme. Het is erg prettig om met elkaar vast te stellen dat “dit kind” een complexe ondersteuningsbehoefte heeft. Als dan iedereen daarbij instemmend gaat zitten knikken maak je simpele oplossingen onbereikbaar. Terwijl ieder kind in beginsel wil leren. En ieder kind in iedere situatie altijd een eerste (ontwikkel)stap kan zetten. Complexisme vertroebelt het zicht op die eenvoudige bereikbare oplossingen.”

Zeggen waar het op staat

Om de lieve vrede te bewaren, spreek je je niet uit over wat je van elkaar vindt in samenwerkingen. Dat is volgens Mark de derde maatschappelijke ontwikkelingstoornis die het prestatiegerichte gedachtegoed versterkt. “Als je niet durft te zeggen waar het op staat, terwijl iedereen weet dat iets niet deugt, verandert er ook niets. Als in samenwerkingen mensen dingen doen die niet kunnen, moeten ze dat tenminste in die samenwerking van de collega’s horen. Als zelfs die hun mond dichthouden kom je nergens.” Hij noemt het voorbeeld van handelingsverlegenheid. “Het komt voor dat je in een school handelingsverlegen bent met een kind. Je weet het even niet. Met elkaar hebben we inmiddels een mores ontwikkeld waarbij je dan niet handelingsbekwaam raakt, maar dat mensen je probleem gaan overnemen. Terwijl je in een samenwerking ook tegen elkaar zou moeten kunnen zeggen dat je dit-of-dat echt anders zou kunnen doen.”

Met deze drie maatschappelijke ontwikkelingsstoornissen in het achterhoofd, wil Mark scholen uitdagen om vrijheid en ruimte te pakken om voorbij de prestatiefascinatie te gaan. “Neem zelf verantwoordelijkheid. Maak je niet afhankelijk van de actie van een ander. Als je je afhankelijk maakt van mensen buiten jezelf, dan geef je dit voorbeeld ook door aan de kinderen. Je wil je kinderen op scholen toch ook zelf aan de slag hebben?”

Hij roept scholen op om te bedenken welke interventies nu al kunnen. Kun je anders beoordelen? Hoe kun je minder toetsen? Hoe kun je anders verantwoorden? Moeten cijfers altijd meewegen? Of geven ze aan wat je nog te leren hebt? Kun je de herkansing ook “vormvrij” maken: mogen leerlingen met een schilderij ook laten zien dat ze de wiskunde begrepen hebben? Kunnen we iets met die selectie van po naar vo? Ermee stoppen bijvoorbeeld als we er toch niet zo goed in zijn en we er zoveel slachtoffers mee maken? Het ongemakkelijke is weer terug: “Het mag ook schuren, oncomfortabel zijn. Alleen zo kom je in beweging en blijven we werken aan de waarde van onderwijs.”